Gå tillbaka till artikeldetaljer Kulturens engagemangsformer

Erik Nylander & Henrik Fürst

Kulturens engagemangsformer

Variation och värde vid den svenska folkhögskolans musikutbildningar i Sverige

Prolog: Musik, mot alla odds?1

Att på frivillig basis ta sig an en eftergymnasial musikutbildning förknippas ofta med en lång rad osäkerheter. För den som ämnar livnära sig som musiker i framtiden är arbetsmarknaden kantad av prekära anställningsförhållanden, och konkurrensen för att lyckas etablera sig som självständig artist eller yrkesmusiker är hård. Urvalet till ledande utbildningsinstitutioner i Sverige är därtill reglerat av höga prestationskrav, och den stränga selektionen till de få lärosäten som räknas till de mer betydande bland yrkesmusiker förutsätter ofta en tidig start på musicerandet, fördjupad specialisering via etablerade musikgymnasier i de större städerna eller flera år av förberedande musikutbildningar (Nylander 2014). För svenskt vidkommande finns flera folkhögskolor som agerar som viktiga instanser för återskapandet av olika musikfält. För folk- och världsmusik återkommer till exempel ofta folkmusikkurser på Malungs folkhögskola i biografierna över namnkunniga folkmusiker från Marianne Maans till Sara Parkman. De allra flesta som söker till folkmusikutbildningen vid Kungliga Musikhögskolan har historiskt sett sedan början av 2000-talet gått på en förutbildning och då framför allt på en folkhögskola (Rosenberg 2009). För jazzens del har folkhögskolor som Skurup och Fridhem visat sig särskilt betydelsefulla (Nylander 2014).

Men långt ifrån alla deltagare söker sig till musikutbildningar i förhoppning att bli uppburna yrkesmusiker, framgångsrika frilansartister eller Sveriges nästa stora exportsuccéer. Musikutbildningar kommer i många skepnader och attraherar också individer som vill lära sig bemästra ett instrument, ta ett sabbatsår från nuvarande sysselsättning, återhämta sig eller ha en rolig och meningsfull aktivitet för en kortare period (Fürst, Levelius & Nylander 2018; Fürst & Nylander 2020, 2023). Osäkerheten i utbildningsval för dessa individer handlar mindre om de objektiva (o)möjligheterna att livnära sig som musiker eller erkännas på ett konstnärligt yrkesfält, och mer om att bejaka ett musikaliskt intresse eller passa in i en studiegemenskap i ljuset av mer nedtonade karriärambitioner.

Mångfalden av engagemangsformer och sätt att förhålla sig till musikens mening i utbildningssfären gör dem till ett intressant kultursociologiskt forskningsobjekt (Fürst & Nylander 2023). I denna artikel ska vi med utgångspunkt i intervjuer med studerande och lärare på musikprofiler vid svenska folkhögskolor resonera om vad det är för typer av engagemang som tillerkänns betydelse i folkhögskolevärlden och därigenom vilka värden musiken får i unga människors liv.

Inspirerade av pragmatisk sociologi visar vi att folkhögskolans musikprofiler befolkas av deltagare med olika sätt att orientera och engagera sig i musiken. Innan vi exemplifierar hur dessa sätt att orientera sig till folkhögskolornas musikutbildningar går att förstå genom fyra format, som 1) drivhus, 2) hem, 3) upplevelseplats eller 4) kurort, presenteras en kort kontextuell inramning av de folkbildningsinstitutioner som hjälper till att bära upp och utveckla det folkliga musikintresset i Sverige. Kapitlet avslutas med en kritisk diskussion om hur utbildningsformen folkhögskola hotas av en reduktionistisk tolkningsram där dess värde helt vilar på en objektivering av deltagandet i form av standardiserade mått på deltagarnas arbetsmarknadsintegration.

Musikens rum: Folkbildningen som institutionell promotor av musikkompetenser

För att individer ska ha en chans att tillägna sig musicerande som en bredare palett av livskompetenser behövs normalt utbildningsinstitutioner som kanaliserar, kultiverar och bekräftar musikaliska uttryck som meningsfull sysselsättning eller aktivitet. För svenskt vidkommande har det folkliga musicerandet under en längre tid varit beroende av en lång rad institutioner utanför det offentliga skolväsendet såsom Kulturskolan (före detta Kommunala musikskolan), studieförbunden och folkhögskolorna. Dessa institutioner utgör också en viktig infrastruktur för landets hårt ansträngda kultursektor, och är sannolikt en förutsättning för att det över huvud taget ska finnas kulturkonsumenter och kulturproducenter i stora delar av landet (Broady 2012; Fürst & Nylander 2023).

Musiken har en ytterst dominant ställning om man skärskådar vilka konstnärliga uttryck som präglar dessa frivilliga bildningsarrangemang för kulturell förkovran. Inom studieförbunden tillhörde till exempel 21 procent av det totala antalet cirkeldeltagare för verksamhetsåret 2021 området improvisatorisk musik (rock, pop, hiphop, osv.), vilka tillsammans svarade för hela 41 procent av samtliga inrapporterade studiecirkeltimmar. Till detta bör adderas storskaliga cirklar i körsång och en ansenlig infrastruktur i form av cirka 4000 replokaler, 265 musikhus och oräkneliga liveframträdanden inom ramen för studieförbundens kulturprogram (Studieförbundens musikrapport 2019). Kulturskolan domineras på ett ännu tydligare sätt av det folkliga musikintresset, och hade för läsåret 2020 närmare 75 procent av alla deltagartillfällen inriktade mot långa och korta musikklasser, då främst i form av enskilda lektioner i instrument/sång för barn och unga (Kulturrådet 2021).

Även för de svenska folkhögskolornas del har musiken fått en alltmer framträdande roll i det samtida kurs- och programutbudet. Tillsammans med övriga så kallade särskilda profilkurser i kulturella ämnen har musiken gått från en rätt undanskymd subsidiär roll för allmänbildning och kulturell förkovran till att, från 1970-talet och framåt, alltmer utgöra betydande verksamhetsinriktningar i egen rätt. Den första riktiga musikprofilen på folkhögskola uppstod när Folkliga musikskolan i Arvika omvandlades till folkhögskola under 1950-talet (Larsson 2007). Tillsammans med Gymnastikfolkhögskolan i Lillsved tilläts Folkliga musikskolan (i dag Ingesund) frångå kraven på bred allmän medborgerlig fostran till förmån för undervisning i ett enskilt ämne: musik. Motivet till att ge Folkliga musikskolan status som folkhögskola var dels att utbilda ledare ”till det folkliga musiklivets gagn”, dels att ”bereda musikintresserad ungdom fackmannamässig undervisning i instrumentalmusik och sång” (Statens offentliga utredningar [SOU] 1953:156). Profilinriktningen mot ett främjande av amatörmusik motiverades bland annat av musikcirkelverksamhetens kraftiga expansion och det framväxande släktets allt större musikerfarenhet vunnen genom nya medier som film, radio och grammofon (Statens offentliga utredningar [SOU] 1954:2). Med den gradvisa framväxten av en välfärdsstat, nya teknologiska landvinningar och etableringen av ungdomskulturer på 1960- och 1970-talen tilltog intresset för musik ytterligare och blev en del av identitetsskapandet i många sociala, politiska och kulturella grupperingar (Arvidsson 1991:99–101).

I och med den nya konkurrensen från ett expanderande offentligt utbildningsväsende tvingades folkhögskolorna leta efter ett nytt existensberättigande som gick i takt med tidens kulturella strömningar, och som samtidigt stod i samklang med folkhögskolans betoning av bildning och själslig såväl som kroppslig förkovran. Då folkhögskolorna inte behövde följa en nationellt fastlagd läroplan och fler folkhögskolor än Ingesund nu gavs möjlighet att specialisera och profilera sitt utbud, växte fler och fler musikprofiler fram för att mätta det folkliga intresset för musikalisk kompetens. Denna utveckling accentuerades från 1970-talet fram till 1990 då inte mindre än 26 nya svenska folkhögskolor öppnade renodlade musikprofiler (Grandin 2009; Larsson 2007:121–125).

Till exempel öppnade Malungs folkhögskola en folkmusiklinje år 1978, en kursprofil som i kölvattnet av både hembygdsrörelsen och 1970-talets folkmusikrevival skulle visa sig bärkraftig och populär (Ronström 2011; von Wachenfeldt 2015). Malungs folkhögskola var även tiden innan folkmusiklinjen startade ett viktigt nav i den svenska folkmusikrörelsen. Till exempel hade folkhögskolan en särskild musikdirektör, Rudolf Sundqvist, anställd från 1940-talet och framåt. Sundqvist var utbildad vid konservatoriet i Wien och under hans mentorskap lärde sig många spelmän spela fiol och läsa noter, bland andra blivande riksspelmannen Wille Toors (Sjödén 1995).

Från 1990-talet fram till 2021 har antalet profiler och musikdeltagare på folkhögskolan fortsatt att öka. Mellan åren 1997 och 2020 dubblerades till exempel elevantalet i inriktningarna mot musik från knappt 1500 individer per termin till över 3000 per termin (Fürst, Levelius & Nylander 2018). Även ett 20-tal renodlade musikal-, dans- och danshandledarprogram växte fram som utbildningsalternativ under denna period, med inriktningar mot folklig, modern samt nutida dans. Den övergripande deltagarstatistiken kan vara användbar för att påvisa hur antalet kursprofiler med inriktning mot musik, musikal och dans ökat i skolformen, men det är långt ifrån självklart att alla dessa deltagare letat sig till folkhögskolan av samma anledning. Musikutbildningens popularitet beror sannolikt på ganska varierande sätt att finna mening och tillskriva sina musikstudier legitimitet. Därför undersöker vi i denna text vilka former av engagemang som dominerar bland de som valt att bedriva musikinriktade folkhögskolestudier och de kompetenser som kommer till uttryck där.

Teoretiska utgångspunkter: Konventioner och engagemangsformer

En central utgångspunkt för fransk pragmatisk sociologi, såsom den formulerats av Boltanski och Thévenot (1999, 2006), är att aktörer behöver vara kompetenta för att koordinera sina handlingar i tid och rum. När det uppstår problem med att friktionsfritt koordinera handlingar eller när ens val ifrågasätts och problematiseras, uppdagas det att det finns en mångfald av värdeordningar som kan vinna giltighet i vår uppfattning och beskrivning av världen.

Frågan om vilka principer för rättfärdigande som aktualiseras vid sådana friktioner, problematiseringar och konfliktsituationer har en central plats i Boltanskis och Thévenots mest kända arbete On Justification (2006). Vilka värden som ska ges giltighet för vår förståelse av vad som är rätt och riktigt och vilka former för legitimitet som potentiellt kan godtas beror på utfallet av historiska maktkamper, men också på konfliktladdade och mångbottnade diskussioner i vardagen där principerna för rättfärdigande sätts på spel. Utbildningsinstitutioner har en särskild roll i att statuera, stabilisera och verifiera våra normer och verklighetsuppfattningar, men är också bräckliga och motsägelsefulla skapelser eftersom de är en produkt av en brokig samling ideal, förkroppsligade praktiker, förordningar och styrningslogiker (Boltanski 2011).

Statens nuvarande syften med folkbildningspolitiken i Sverige är fyra till antalet och innehåller följande portalparagrafer: 1) ”stödja verksamhet som bidrar till att stärka och utveckla demokratin” (demokratisyftet), 2) ”bidra till att göra det möjligt för en ökad mångfald människor att påverka sin livssituation och skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen” (påverkans- och mångfaldssyftet), 3) ”bidra till att utjämna utbildningsklyftor och höja bildnings- och utbildningsnivån i samhället” (utbildnings- och bildningssyftet) och 4) ”bidra till att bredda intresset för och öka delaktigheten i kulturlivet” (Kultursyftet) (Folkbildningsrådet 2021). Samtidigt ändras och utmanas folkbildningspolitiken av de större skiften och omläggningar som sker i ljuset av politiska och samhälleliga omvandlingar.

Av hävd har statens styrdokument i alla fall haft demokratiska värden och ambitioner att verka för social inkludering, större mångfald, jämlikhet och ett aktivt medborgarskap som framträdande delar. Den typen av civila och kommunitära värden faller tillbaka på de sociala rörelser och civilsamhällsorganisationer som kommit att fungera som dess huvudmän (religiösa samfund, nykterhetsrörelsen, arbetarrörelsen osv.) men är också sannolikt ett uttryck för välfärdsstatens prioriteringar (Esping-Andersen 1990; Berg & Edqvist 2017). Likhetsidealen, kollektivismen och jämlikhetsambitionerna som präglar stora delar av det svenska civilsamhället och delar av välfärdsstaten hamnar dock rätt lätt i ett konfliktfyllt spänningsförhållande till andra värdeordningar, till exempel musikens och kulturens symboliska ekonomi som traditionellt sett är mer statusorienterad, individualistisk och elitistisk (Fürst & Nylander 2023). Musikens värld är starkt förknippad med vad Boltanski och Thévenot betecknar som ”inspirationens värdeordning” i vilken konformism, likformighet, konservatism och byråkrati tenderar att betraktas med stor misstänksamhet, alltmedan öppna, experimentella och karismatiska ideal om unicitet, originalitet och kreativitet helst ska få en mycket framträdande plats i koordineringen av det sociala handlandet.

För att fullt ut förstå vilka värden och engagemangsformer som förekommer i folkhögskolan räcker det inte heller med att peka ut att skolformen befinner sig i ett komplext organisationsfält med skiftande betydelser i offentlig debatt och policy över tid. Vi behöver också vända oss till de studerande själva och förstå mer om deras sätt att orientera sig i världen och förhålla sig till folkhögskolan och det folkliga musicerandet i all dess variationsrikedom. Från ett studerandeperspektiv är folkhögskolans institutionella legitimitet eller dess plats i etablerade offentliga värdeordningar sällan ett problem eller konkret bekymmer.

De studerandes rättfärdigande av studieval sker normalt på ett mer privat plan och kan förstås som en form av engagemang (Thévenot 2009, 2014a). Enligt Thévenot (2014a) är det analytiska fokuset på engagemangsformer särskilt väl lämpat för att adressera det slags problem som människor upplever i sin vardag, och som ofta utspelar sig under den nivå av etablerade publika policyer och offentliga värdeordningar som diskuterades ovan. Begreppet engagemangsform är således ett verktyg för att förstå en variation av deltagande i folkhögskolans musikutbildningar vilka samtidigt, genom sina former och sin familjelikhet, möjliggör för individerna att koordinera sina handlingar och framstå som begripliga för varandra och sina lärare, genom att de följer konventionella mönster som känns igen.

Tabell 1. Engagemangsformer för deltagande i musikutbildningar vid svenska folkhögskolor.
Metafor Form Relation Mål Modalitet Tids- orientering
Drivhus Individuell karriärplan Status Musikkarriär Projektioner Framtid
Hem Familjaritet Kamratskap Social
sammanhållning
Rutiner Nutid
Upplevelseplats Utforskande Spontanitet Personlighets-
utveckling
Improvisationer Nutid
Kurort Rekreation Kroppslig Återhämtning Omhänder-
tagande
Dåtid

Thévenot (2009, 2014) skiljer egentligen mellan tre konventionella typer av engagemang: individuell plan, familjaritet och utforskande. I en pragmatisk anda menar han att individer i realiteten hela tiden behöver alternera mellan dessa praxeologiska principer för att passa in i sociala sammanhang och koordinera handlingar och förväntanshorisonter i vardagen. I sina respektive renodlade former kommer emellertid dessa tre engagemangsformer att bilda utgångspunkt för vår redogörelse för vad deltagarna vill få ut av sitt musicerande på folkhögskola. Men till Thévenots analytiska modell har vi även tillfört en rekreativ, hälsorelaterad och kroppslig engagemangsform, som sannolikt kan vara ett uttryck för den funktion svenska folkhögskolor har på det socialpolitiska området (Merritt 2020; Fürst & Nylander 2023). Vi har även tillfogat övergripande metaforer som ytterligare en dimension av engagemangsformerna. Vi tycker att denna dimension fångar essensen av vilken praktisk betydelse folkhögskolan har för deltagarna, samt indikerar vilken huvudsaklig tidsorientering som är framträdande i deras narrativ. I det levda livet på folkhögskola förekommer såklart dessa handlingslogiker omlott, men vi har för att tydliggöra variationen valt att redovisa dom under separata teman.

För att karaktärisera formerna av engagemang har gruppintervjuer med 41 olika kandidater och deltagare på musikkurser använts. Intervjuerna kommer från material insamlat till en myndighetsrapport och den forskning om folkhögskolans kultur- och musikkurser som vi bedrivit tillsammans och enskilt, och skiljer sig därigenom i termer av gruppintervjuernas struktur, längd och grad av formalisering (Nylander 2014; Fürst, Levelius & Nylander 2018; Fürst & Nylander 2023). Gemensamt för de musiker som ingår i denna undersökning är att de vid tidpunkten för intervjuerna var oetablerade och relativt okända. Musikprofilerna har i huvudsak haft inriktning mot jazz och klassisk musik, vilka jämte pop, rock och folkmusik länge varit de dominanta musikgenrerna på folkhögskola. I presentationerna av intervjuerna har vi avidentifierat deltagarna och givit dem fingerade namn.

I klassificeringen av olika idealtypiska handlingsregimer fokuserar vi på ”vad som står på spel” och hur deltagandet varierar i hur det värdesätts och legitimeras. Eftersom tidshorisonten som deltagarna navigerar efter har olika betoning på det temporala – där vissa engagemangsformer är framåtsyftande och andra mer upptagna vid nutid och dåtid – är även tidsuppfattningen en central faktor. I detta intervjumaterial med deltagare har vi också inkluderat enskilda intervjuer med fem olika musiklärare och en före detta deltagare. Intervjuerna genomfördes under perioden 2011 till 2018. Deltagarnas namn är pseudonymiserade och deras ålder är avrundade per decennium för att trygga att deras verkliga namn och identitet inte röjs.

Drivhus

En konventionell tolkningsram för musikutbildning på folkhögskola betraktar den som ett ”drivhus” för att få deltagare att växa fram som framtida talanger inom ett kulturellt värv (Furuland 2007). Att se musikutbildningen som ett drivhus gör den värdefull i sin roll som förberedelseinstans genom kultivering av kompetenser av relevans för en yrkeskarriär. Detta kan, till exempel, gå via fortsatta studier till musiker, musiklärare – eller genom att deltagarna direkt försöker etablera sig på arbetsmarknaden. Att utgå från att folkhögskolan har karaktären av ett drivhus för aspirerande musiker betyder inte att utbildningen skapar förutsägbara resultat, men att de förväntas vara drivna av en individuell plan att maximera sina chanser till framgång. Osäkerhet om karriärmöjligheterna återspeglas också i intervjuerna med folkhögskoledeltagare som återkommer till de oklarheter som existerar kring möjligheterna att förverkliga sina önskade karriärval.

INTERVJUARE: Ja. Vart är du på väg, om du gissar?
OSKAR: Målet är bara att jobba med musik, oberoende vilken väg jag tar [...]
INTERVJUARE: Men du vill fortsätta på den inslagna banan? Antingen via en musikerutbildning på högskola eller …?
OSKAR: Ja, eller får ge det ett försök, annars skulle jag inte vara här. Det är ju därför man är här. Det är den största anledningen, att man alltid har folk att spela med. I en sådan genre som jazz så är det lika nödvändigt som att öva själv, och öva själv kan jag göra var som helst, men scenen ser inte ut så att det är jam varje dag på någon jazzklubb. (OSKAR ca 20 år)

Oskars orientering är delad mellan nödvändigheten av att praktisera här–och–nu och hans långsiktiga dröm om att arbeta professionellt med jazzmusik i framtiden. Engagemanget han känner inför jazzmusiken gör att han vill fortsätta utvecklas tillsammans med andra musiker. För att öva med andra, utveckla nätverk och gå vidare i sin karriär behöver han fortsätta gå sin skolkarriär, vilket är en produkt av att ”jazzscenen” inte längre är baserad på jazzklubbar där man på informell väg lär sig hantverket genom att jamma med andra (Faulkner & Becker 2009; Hobsbawm 1987). Oskars förhållningssätt reflekterar på så vis den gradvisa institutionaliseringen och akademiseringen av konstformen jazz som gör att folkhögskolan nu blir en av de platser där man kan hitta folk att jamma med. ”Scenen” har flyttats från jazzklubben till utbildningssfären, en process i vilken folkbildningsaktörer som studieförbund och folkhögskolor har varit pådrivande (Arvidsson 2011; Nylander 2014). En liknande utvecklingslinje har av von Wachenfeldt (2015) dokumenterats i folkmusikgenren, där ett autodidakt och gehörsbaserat lärandeideal gradvis har kommit att inlemmas i institutionella kontexter som folkhögskolor och musikhögskolor. Eftersom folkhögskolans musikprogram oftast erbjuder internat har de ett riksrekryterande upptagningsområde, vilket skapar gynnsamma villkor att förverkliga viljor om att jamma mycket tillsammans och gradvis ta steg på vägen mot ett mer långsiktigt mål att försörja sig som yrkesmusiker.

Vissa musikprofiler på folkhögskolor uppfattas mer som renodlade drivhus i konstnärlig mening än andra, och deltagarna har i allt väsentligt inkorporerat dessa symboliska statushierarkier mellan olika folkhögskolekurser i sina föreställningar om musikens mening. Till de mer prestigefyllda profilerna i musik kommer deltagarna med föreställningar om det vilar ett stort individuellt ansvar för att göra karriär och att deras fortsatta aktivering i denna riktning är en nyckel till att vara konkurrenskraftig på den tuffa arbetsmarknad som hägrar:

INTERVJUARE: Men måste man ha bestämt sig för att bli musiker när man börjar folkhögskola?
ARVID: Alltså ja, det tar ju så fruktansvärt mycket tid. Om du kommer in här så måste du öva så in åt helvete! Det tar liksom så mycket tid att man inte kan tveka. Man kan inte glida runt och hålla på med lite andra grejer. När det är så pass svårt att komma in att det är ett heltidsjobb i några år att komma in. Och då känns det som att om man kommer in här då vet man redan vad man gör och vad man vill hålla på med. (ARVID, ca 20 år)

För Arvids del var delar av avslutningsåret på hans storstadsmusikgymnasium vigt åt att åka runt på auditioner vid Sveriges folkhögskolor belägna i mindre tättbefolkade kommuner. Engagemangsformen som Arvid förknippar med den folkhögskola med jazzprofil han blev antagen till är typisk för drivhuset, men långt ifrån alla musikprofiler har lika uppskruvade förkunskapskrav som Skurups jazzlinje (Nylander 2014). Arvids och Oskars sätt att engagera sig i jazzen och ta sig an sina respektive folkhögskoleutbildningar kan ses som instrumentella utifrån den romantiska logiken om en villkorslös och gudomlig kallelse inför sitt konstutövande (Kris & Kurz 1981). I en sådan romantisk myt ses konstutövandet som ett yrkesmässigt ”kall” där profana dimensioner som lön och anställningsbarhet negligeras (Sapiro 2007). Men Arvid och Oskar har också blicken mot en framtida karriär. För dem blir deltagandet i musikutbildningen ett drivhus för en karriär, där de strategiskt ackumulerar karriärmässigt symboliskt viktiga tillgångar (meriter, know-how och relationer) (Faulkner 1983).

Tidsinriktningen av engagemanget i en individuell plan och folkhögskolan som drivhus har en stark inriktning mot framtiden. De många strävanden och strategier som uttrycks syftar ofta till att hantera de osäkerheter som är involverade i att göra konstnärlig karriär, något de flesta välinformerade deltagare är medvetna om. Men som framgår av berättelserna ovan kan musikutbildning också fylla andra syften i deltagarnas liv. Till exempel kan det ge en kollektiv identitet av tillhörighet och gemenskap, en annan konventionell engagemangsform som vi kommer att fördjupa oss mer i härnäst.

Hem

I en annan vanligt förekommande engagemangsform, mot bakgrund av vilken beskrivningar om musikutbildningar på folkhögskola blir mer allmänt begriplig, betonar deltagarna folkhögskolan som en arena för tillblivelsen av starka sociala gemenskaper i en trygg och reglerad lärmiljö. De starka sociala band och den kamratanda som bildas under det levda livet på skolan genererar ofta bilder av ett hem där både den kollektiva tillhörigheten och den personliga utvecklingen är central. Torsten, en rutinerad musiklärare på en folkhögskola med bred allmänmusikalisk profil, beskrev till exempel sin yrkesroll på följande vis:

TORSTEN: Ja, men det är fantastiskt! Att få möta människor i den åldern som är på väg någonstans. De håller på att definiera ”Vem är jag?”. De kommer egentligen hit med en jättestor fråga, som egentligen kan formuleras på olika sätt, men när jag hör dem så säger de egentligen: ”Duger jag?” Och jag får glädjen att säga ”ja, du duger”. För det finns så många plan man kan svara på. Och utifrån ett plan, där de duger, kan man gå vidare och få dem att duga på fler plan, med den utgångspunkten. (Torsten, ca 60 år)

Enligt Torstens synsätt handlar hans arbete om att bekräfta unga människor i deras existentiella och musikaliska utvecklingsprocess. Unga vuxna kommer vanligtvis till hans program med tvivel kring att duga i ett eller annat sammanhang. Umgänget och musikundervisningen vid folkhögskolan hjälper successivt deltagarna att skingra dessa osäkerheter över att ”duga till”. Genom att bekräfta deltagarna menar Torsten att han vill få dem att bygga en positivare relation till sig själva, till andra och sitt eget musikaliska skapande. Att se deltagare växa och bildas som människa är minst lika viktigt för Torsten som de framsteg som görs i själva musicerandet. Dugligheten framställs som en mångbottnad historia ledsagat av ett humanistiskt ”etos”.

Även bland före detta deltagare, som tittar tillbaka på sina musikstudier med lite längre tidsperspektiv, är det ofta som del i en större berättelse om vuxenblivande och personlig mognad som folkhögskolestudierna får sin största betydelse. Ett exempel är August som i detta citat beskriver vilken bild av sin folkhögskolevistelse han har så här några decennier senare:

AUGUST: Jag skulle nog vilja säga att jag är oerhört positiv, av en mängd olika skäl.
Dels så landade det rent tidsmässigt, eller åldersmässigt. Nu hade Ljungskile en mängd olika utbildningar så att det fanns en åldersspridning, vilket var jättepositivt. Men det var ju så här för väldigt många, inklusive mig själv, det var ju det här att det egentligen var första steget att flytta hemifrån och någonstans att möta lite mer av vuxenlivet. Jag tror, i den där åldern, så tror man att man är mer vuxen än vad man egentligen är. Det var ju en sida av detta. Men sen var det här att komma i en miljö, återigen, av likasinnade. Oerhört viktigt. (AUGUST, 40 år)

För många elever som bor på folkhögskolan är det, likt August, första gången som de bor hemifrån. Folkhögskolan blir då ett slags andra hem som erbjuder en passande övergång från ungdomsåren till ett vuxenliv med andra krav och förväntningar. Livet på internatet är avskärmat, rutinartat och ofta beskrivet som ”en bubbla”. För Augusts del uppstod en rad intressanta möten både med likasinnade ungdomar som var besjälade av att spela och med andra deltagare med radikalt andra livserfarenheter eller i annan fas i livet.

Upplevelseplats

En annan dimension av det som engagerar och lockar deltagare till musikutbildningar på folkhögskola är föreställningen om att få unika upplevelser och erfarenheter från folkhögskolan som en särskild händelse i deras liv. Folkhögskolan ger, inom ramen för denna engagemangsform, utrymme att på ett personligt plan utforska och uppleva musikaliska intressen, oaktat vilken status och vilket meritvärde det genererar. Många deltagare försöker helt enkelt skapa spänning och meningsfullhet i sitt liv genom att utforska något de bryr sig om här och nu. Intresset för att utforska ett musikaliskt hantverk eller en genre kommer från att skolan erbjuder ett slags explorativt sökande där frågan om vad man egentligen ska bli hålls i schack eller förskjuts framåt i tiden. På frågan varför det blev musik på ”folkis” för Linda svarar hon t.ex. följande:

LINDA: Bara varva ner lite grann efter gymnasiet och landa i någonting. Men jag har väl vetat att jag inte vill bli av med musiken utan att jag vill ha den i mitt liv, men jag vet inte hur stor del jag vill att den ska ta. Så det är väl därför jag är här egentligen, så jag vet inte riktigt vad …
INTERVJUARE: Så det är lite för att utforska den frågan?
LINDA: Ja, för att utforska det, och detta ger mig en möjlighet att göra det. (LINDA, ca 20 år)

Lindas engagemang för musiken är präglat av skolans roll som ett hem samt den strukturella osäkerheten kring hur musiken ska komma in i hennes livsbana och karriärförlopp. Hon vet med säkerhet att hon ”vill ha” musiken i sitt liv, men inte i nuläget hur stor del den ska ta. Lindas två år på folkhögskola har gett henne möjlighet att landa och varva ned efter gymnasiet men också att utforska dessa frågor genom att musicera med andra. Hennes vistelse på folkhögskolan framstår som en temporär upplevelse, men också som viktig för att hon ska få större klarhet om vilken roll musicerandet ska få i hennes liv.

En annan deltagare på den klassiska kursprofilen på folkhögskolan är Elsa som i sin gruppintervju jämför vistelsen på folkhögskolan med hur det är att musicera på egen hand. Att vara omgärdad av andra som också älskar musik har tillfört mycket till hennes eget skapande:

ELSA: Jag har rest och så där, i Sydamerika, och där höll jag också på med mina [musikaliska] grejer, men det blir så lätt ensamt typ. Även ifall det också är nice, mycket utav skapandet sker ju … ja, det är introvert på något sätt. Men här har man, är man omgiven utav människor som också är intresserade av och älskar musik, och man kan dela det här fantastiska. (ELSA, ca 20 år)

Det musikaliska engagemanget på folkhögskolan är ytterst ett sätt för Elsa att bejaka konstnärliga ambitioner och visioner ihop med likasinnade. Med sitt fokus på upplevelsen och den delade skapandeprocessen här-och-nu kan Elsas berättelse förstås som ett annan slags resa än den hon företog sig i Sydamerika. Att betona folkhögskolans musikutbildningar som en konstnärlig upplevelse, att prioritera självbildningen, utforskandet, njutningen, improvisationslusten och behovet av spontanitet kan temporärt avskärma eller skjuta upp kraven på att deltagarna ska rättfärdiga sina studier i förhållande till arbetsmarknadens efterfrågan. Det kan också ge deltagarna spelrum att leka med olika konstnärliga uttryck och experimentera med yrkesidentiteter med större eller mindre bäring på arbetsmarknadens reella dynamik. Folkhögskolan kan alltså bli en samlingspunkt för upplevelser centrerade på ämnen där de har stort personligt intresse, till exempel att utforska en musikalisk genre eller få något nytt att hända i livet.

Kurort

I fortsättningen på Elsas berättelse får musiken, vid sidan av att bli föremål för en fortsättning på hennes inneboende äventyrslust, också en terapeutisk roll i att bearbeta, hantera och tydliggöra hennes egna känslor.

ELSA: Musiken är jätte-, jätteviktig för mig. Det är mitt sätt att hantera alla sorters känslor på. Eller så här: att ja, ta sig vidare i känslomässiga processer genom att, ja, bara känna grejer. Då kan man gå vidare och lära sig saker och sånt där. (ELSA, ca 20 år)

Genom musiken menar Elsa att hon också förmår att ta sig vidare i känslomässiga processer och tillåta sig själv att känna saker. Detta knyter an till den sista engagemangsformen som vi menar är av stor betydelse för att förstå den breda uppslutningen av folkligt intresse för den frivilliga musikutbildningen som erbjuds på de svenska folkhögskolorna: kurorten. Kulturutbudet på folkhögskolan tycks överlag erbjuda ett institutionellt stöd och tid för individer att arbeta med sig själva och jaget. Orienteringen är nu mer mot det förgångna, vad som har hänt och vad som har varit.

Musiken som ett (bote-)medel för att arbeta med sig själv träder till exempel också fram i Lars fall:

INTERVJUARE: Hur kommer det sig att du sökte dig hit?
LARS: Jag har ju haft egen [firma] i ungefär 25 år, och sen så, gjort projekt åt [myndigheter]. Och sen så råkade jag ut för en olycka. Och då tänkte jag att det var ett ypperligt tillfälle att avsluta firman och söka till något annat. Utveckla en annan sida, ett annat intresse. (LARS, ca 50 år)

För Lars blev en svår olycka något som möjliggjorde att han omvärderade vad han ville och kunde göra i framtiden. I stället för att återigen försöka ägna sig åt sitt eget företag, fick han genom folkhögskolan chansen att rå om sig själv via musiken. Musiken blev en chans för Lars att återfinna sig själv eller rentav skapa ett nytt sätt att vara och orientera sig i tillvaron. Det tycks vara uppenbart att Lars livsberättelse innehåller fysiska prövningar av ett helt annat slag än de vi normalt möter bland ungdomar och unga vuxna. Att förhålla sig till folkhögskolans musikutbildningar som en kurort gör ofta berättelsen mer centrerad på deltagarens biografi eller kroppsliga disposition. Det kan röra sig om en period kantad av sjukskrivningar, stress eller psykofysiologiska åkommor av olika slag. Musikutbildningen framstår då som ett sätt att hantera ökade krav och ett tempo som omöjliggör ett hållbart arbetsliv eller en lustfylld studietid. En parallell kan dras till kurorternas egna historia, som har beskrivits som ett slags paus och andrum från samhällets upptrissade krav och normer (O'Dell 2010). Folkhögskolan framstår ibland som en kulturell version av dessa kurorter, en chans att ändra tempo i livet, ett försök att hitta sig själv eller lära sig läka och lyssna på kroppens signaler.

Epilog: Nej, folkhögskolan leder inte till arbetslöshet!

Frågorna om vilka värden och engagemangsformer som förekommer i folkhögskolevärlden väcktes hos oss på allvar genom en offentlig presentation som vi höll i Stockholm 2018 i samband med färdigställandet av Folkbildningsrådets utvärdering Kulturell bildning i folkhögskolans regi (Fürst, Levelius & Nylander 2018). Bland de inbjudna åhörarna till denna presentation fanns medlemmar i riksdagens kulturutskott samt en stor samling policyprofessionella och praktiskt verksamma personer med god kännedom om svensk folkbildning och dess betydelse för svensk kulturpolitik. Men när vi anlände till Stockholm för att hålla vårt anförande märkte vi att arrangörerna till eventet bytt titel på vår programpunkt från ”Kulturell bildning i folkhögskolans regi” till ”Nej, folkhögskolan leder inte till arbetslöshet!”

Trots att ett delkapitel av den publicerade utvärderingen berörde just övergången från folkhögskola till högre utbildning samt inträdet på arbetsmarknaden bland tidigare studiekohorter, kom förändringen av titelrubrik som en överraskning för oss. Medlemmarna i politikens finrum verkade anses invaggade i en föreställning om folkhögskolornas kultur- och musikutbildningar som helt meningslösa för arbetsmarknaden. Vår roll som presentatörer blev nu helt plötsligt att motbevisa en föreställning om folkhögskolans kulturorienterade utbud som meningslös för arbetsmarknadsintegrationen.

Alla de ämnen rapporten de facto tog upp – till exempel den stora variationsrikedom folkhögskolornas kulturutbildningar innehåller mellan amatör- och elitorienterade profiler; demografisk statistik om dess deltagarbas och lärarkår; selektionsprocesserna som reglerar inträdet; deltagarnas möte med skolformen och dess lärarkår; gemenskapen mellan de studerande; varför de valt att studera på folkhögskolan eller vad folkhögskolorna själva gjorde för att bredda sin förhållandevis snäva rekrytering – verkade hamna i bakgrunden till det statsekonomiska imperativet om en mer effektiv och snabb arbetsmarknadstransition. Erfarenheten från ”folkhögskoleeventet” i Stockholm föranledde diskussioner om hur man kunde synliggöra både de publika och de mer personliga värdeordningar som osynliggörs när man på detta sätt underställer all kultur- och utbildningspolitik snäva arbetsmarknadspolitiska prioriteringar.

I det här kapitlet har vi fokuserat på formerna av engagemang som deltagare själva ger uttryck för på ett personligt plan när de påbörjar eftergymnasiala folkhögskoleutbildningar i musik. Snarare än att tilldela dessa deltagare ett förutfattat syfte med de eftergymnasiala studierna, har vi försökt utröna vilken typ av engagemang som ligger till grund för deras lust att lära: vad de tror står på spel, vilka relationer de bildar mellan varandra, vilka mål de försöker uppnå och hur de förhåller sig till musiken och tiden på skolan. De fyra former av engagemang som vi menar sammanfattar resultaten bäst – folkhögskolan som ett drivhus, ett hem, en upplevelseplats och en kurort – förekommer sällan i sina renodlade former. Metaforerna bör snarare förstås som idealtyper av vilka personliga engagemangsformer som finns i botten på det folkliga musikintresset.

För att komma nära den betydelse och de värden som kulturella uttrycksformer och musikaliska utbildningar har för både lärare och studenter är det viktigt att visa på den inre variation av engagemangsformer och värdesättande principer som ger musiken mening i människors liv. Även om dessa betydelser och värden ibland är komponerade på ett sådant sätt att de inte tycks vara publikt gångbara i offentligheten och lätt avfärdas som drömmerier och hobbyaktiviteter, så är det en central uppgift för den humanvetenskapliga forskningen att informera oss om vad engagemanget innebär för vanliga aktörer och vad det ger uttryck för beträffande bredare bildningsbehov.

De sociala egenskaper som karakteriserar dem som förfinar musikkompetenser på folkhögskola må vara disparata, men utan att förstå detta myller av folkliga engagemangsformer utanför den kulturella autostradan, kan man inte heller koordinera ett kollektivt motstånd när statsekonomiska imperativ ifrågasätter nyttan med att studera musik på folkhögskola eller ägna sig åt kulturell bildning.

Litteratur- och källförteckning

Andersson, Alf 1991. Sågarnas sång. Folkligt musicerande i sågverkssamhället Holmsund 1850–1980. Doktorsavhandling. Umeå: Umeå universitet.

Arvidsson, Alf 2011. Jazzens väg inom svenskt musikliv. Strategier för självständighet och erkännande. Möklinta: Gidlund.

Berg, Anne & Samuel Edquist 2017. The Capitalist State and the Construction of Civil Society. Public Funding and the Regulation of Popular Education in Sweden, 1870–1991. Cham: Palgrave Macmillan.

Boltanski, Luc 2011. On Critique. A Sociology of Emancipation. Cambridge: Polity.

Boltanski, Luc & Laurent Thévenot 1999. ”The Sociology of Critical Capacity”. European Journal of Social Theory 3:359–377.

Boltanski, Luc & Laurent Thévenot 2006. On Justification. Economies of Worth. New Jersey: Princeton University Press.

Broady, Donald 2012. ”Förord”. Konstens omvända ekonomi. Red. Martin Gustavsson, Mikael Börjesson & Marta Edling. Göteborg: Daidalos, 7–10.

Esping-Andersen, Gøsta 1990. The Three Worlds of Welfare Capitalism. New Jersey: Princeton University Press.

Faulkner, Robert R. 1983. Music on Demand. Composers and Careers in the Hollywood Film Industry. New Brunswick: Transaction Books.

Faulkner, Robert R. & Howard Becker 2009. Do You Know…? The Jazz Repertoire in Action. Chicago: University of Chicago Press.

Folkbildningsrådet 2021. Folkbildningens betydelse för samhället. Stockholm: Folkbildningsrådet.

Furuland, Lars 2007. ”Folkbildningens och folkrörelsernas betydelse för arbetarlitteraturen i Sverige”. Linköping: Mimer, Linköpings universitet.

Fürst, Henrik, Sanna Levelius & Erik Nylander 2018. Kulturell bildning i folkhögskolans regi. Stockholm: Folkbildningsrådet.

Fürst, Henrik & Erik Nylander 2020. ”The Worth of Art Education. Students’ Justifications of a Contestable Educational Choice”. Acta Sociologica 63(4):422–435.

Fürst, Henrik & Erik Nylander 2023. The Value of Art Education. Cultural Engagements at the Swedish Folk High Schools. Cham: Palgrave Macmillan.

Grandin, Ingemar 2009. ”Ungdomskultur – och sen?” Kulturellt. Reflektioner i Erling Bjurströms anda. Red. Johan Fornäs & Tobias Harding. Linköping University E-Press, 100–126.

Hobsbawm, Eric 1989 [1959]. The Jazz Scene. London: The Guernsey Press.

Kris, Ernst & Otto Kurz 1981. Legend, Myth, and Magic in the Image of the Artist. New Haven: Yale University Press.

Kulturrådet 2021. Kulturskolan i siffror. Kulturskolecentrum.

Larsson, Anna 2007. Musik, bildning, utbildning. Göteborg: Makadam förlag.

Merritt, Carolyn 2020. Reviving Social Democratic Solidarity in Precarious Times. Los Angeles: University of California.

Nylander, Erik 2014. Skolning i jazz. Värde, selektion och studiekarriär vid folkhögskolornas musiklinjer. Doktorsavhandling. Linköping: Linköpings universitet.

O’Dell, Tom 2010. Spas. The Cultural Economy of Hospitality, Magic and the Senses. Lund: Nordic Academic Press.

Ronström, Owe 2019. ”Spelman, folkmusiker, artist. Traditionsmusikens förändrade marknader och villkor”. Folk och musik. Vasa: Svenska litteratursällskapet i Finland, Finlands svenska folkmusikinstitut, https://fom.journal.fi/issue/view/5364. Hämtad 4.12.2023.

Rosenberg, Susanne 2009. ”Med rösten, traditionen och mp3-spelaren”. 1976–2006, 30 år med folkmusik på KMH. Red. Sven Ahlbäck, Susanne Rosenberg, Olof Misgeld & Jonas Hjalmarsson. Stockholm, Kungliga Musikhögskolan, 62–88.

Sapiro, Gisèle 2007. ”La vocation artistique entre don et don de soi”. Actes de la Recherche en Sciences Sociales 3:4–11.

Sjödén, Reidar 1995. ”Den siste mohikanen i vilda Västerdalarna”. Lira. Etniskt musikmagasin 3.

Studieförbundens musikrapport 2019. Utan musiken tystnar Sverige. https://studieforbunden.se/basen-i-svenskt-musikliv/. Hämtad 4.12.2003.

Statens offentliga utredningar (SOU), (1952) Sverige 1946 års skolkommission. Folkhögskolans ställning och uppgifter. Stockholm.

Statens offentliga utredningar (SOU), (1954) 1947 års musikutredning. Musikliv i Sverige. Stockholm: Norstedts.

Thévenot, Laurent 2009. ”Postscript to the Special Issue. Governing Life by Standards. A View from Engagements”, Social Studies of Science 39(5):793–813.

Thévenot, Laurent 2014. ”Voicing Concern and Difference”. European Journal of Cultural and Political Sociology 1(1):7–34.

von Wachenfeldt, Tomas 2015. Folkmusikalisk utbildning, förbildning och inbillning. Doktorsavhandling. Luleå tekniska universitet.


  1. Följande artikel bygger i huvudsak på kapitel fyra i Henrik Fürst och Erik Nylander (2023) The Value of Art Education: Cultural Engagements at the Swedish Folk High Schools. Cham: Palgrave Macmillan. Den föregående publikationen undersöker personer som ägnar sig åt kreativt skrivande, musikutövande och konstutövande. Detta bidrag lyfter särskilt fram engagemangsformerna kopplat till musikutövare.”↩︎

Please read our new privacy policy I accept